เปลี่ยนชาวเขาให้เป็นชาวเรา: นโยบายสร้างความเป็นอื่นในกลุ่มชาติพันธุ์ผ่านหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551

หมายเหตุเชิงกรอบแนวคิด:ทำไม “การทำให้เป็นอื่น” จึงสำคัญ

ชื่อบทความนี้ตั้งใจใช้คำว่า“การทำให้เป็นอื่น” (Othering) เพื่อชี้ให้เห็นกระบวนการเชิงนโยบายที่ทำให้กลุ่มชาติพันธุ์ในประเทศไทยถูกลดทอนอัตลักษณ์ และถูกจัดวางให้อยู่นอกนิยามของ “ความเป็นไทย” ตามกรอบที่รัฐกำหนด แนวคิดนี้ได้รับการพัฒนาโดย Edward Said (1978, p. 38) ในหนังสือ Orientalism ซึ่งอธิบายว่าผู้มีอำนาจมักสร้าง “ผู้อื่น” (the Other) ขึ้นมา เพื่อยืนยันความเหนือกว่าของตนเอง โดยวางอีกฝ่ายไว้ในฐานะ “ความแตกต่างที่ด้อยกว่า”

ในบริบทของการศึกษากระบวนการนี้ไม่ได้เกิดจากการผลักไสอย่างเปิดเผย แต่แฝงอยู่ในโครงสร้างที่ดูเหมือนเป็นกลาง เช่น หลักสูตร แบบเรียน ระบบประเมิน หรือแม้แต่ภาพลักษณ์ของ “ความรู้ที่ดี” ที่รัฐนิยามไว้ล่วงหน้าผู้ที่ถูกทำให้เป็นอื่นจึงไม่จำเป็นต้องถูกขับไล่ออกจากระบบ เพราะพวกเขาถูกทำให้ไม่มีพื้นที่ตั้งแต่แรกด้วยเงื่อนไขของนโยบายที่อ้างความเป็นกลาง ความสมานฉันท์ หรือแม้แต่ “ความรักชาติ”

แนวคิดเรื่อง “the Other” ของ Edward Said (1978, pp. 38-39) ชี้ให้เห็นว่า “อันตรายของการทำให้เป็นอื่นมิได้อยู่ที่การผลักออกจากระบบอย่างเปิดเผยเท่านั้น หากแต่อยู่ที่การลดทอนตัวตนจนไม่เหลือพื้นที่ในการมองเห็นหรือรับรู้ในฐานะ ‘ผู้มีเสียง’ ในระบบวาทกรรมกระแสหลัก” เฉกเช่นเดียวกับหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 ที่กล่าวถึง “ภูมิปัญญาไทย” โดยไม่มีพื้นที่ให้วัฒนธรรมชาติพันธุ์ หรือภาษาแม่ของผู้เรียนในกลุ่มชาติพันธุ์ได้ปรากฏแม้แต่น้อย

นอกจากนี้ คำที่รัฐและสังคมกระแสหลักใช้เรียกกลุ่มชาติพันธุ์ เช่น “ชาวเขา” “ชาวป่าชาวดอย” “คนต่างด้าว” “กลุ่มคนทำไร่เลื่อนลอย” หรือ “ชนกลุ่มน้อย” ต่างสะท้อนวิธีคิดที่วางกลุ่มเหล่านี้ไว้ในฐานะ “ผู้ถูกจัดการ” มากกว่าจะมองเห็นพวกเขาในฐานะ “ผู้มีเสียง” หรือ “ผู้กำหนดความรู้” ในพื้นที่นโยบายคำเหล่านี้แฝงนัยของความล้าหลัง ความไม่เจริญ หรือการเป็น “ปัญหา” ที่รัฐต้องจัดการ โดยเฉพาะในกรอบความมั่นคง (Security-Based) และการด้อยกว่า (Deficit-Based)

การเลือกใช้คำว่า “กลุ่มชาติพันธุ์” ในบทความนี้ จึงเป็นการเลือกอย่างตั้งใจ ที่ยืนอยู่บนฐานของความเคารพต่ออัตลักษณ์ทางวัฒนธรรม และมุ่งมองความแตกต่างผ่านกรอบ Asset-Based และ Equity-Based ที่เชื่อว่า “ความหลากหลายไม่ใช่อุปสรรค” แต่คือ “ทุนทางสังคม” ที่ควรค่าแก่การฟังและร่วมออกแบบนโยบายอย่างเท่าเทียม

บทนำ: เมื่อโลกของฉันไม่เหมือนในแบบเรียน

เมื่อได้ลงพื้นที่โรงเรียนบนภูเขาสูงฉันได้ยินใครบางคนพูดว่า “เด็กพวกนี้คือชาวเขา” ด้วยน้ำเสียงที่ดูปกติธรรมดา แต่กลับทำให้ฉันรู้สึกสะเทือนใจ ไม่ใช่เพราะคำนี้หยาบคาย แต่เป็นเพราะว่าการแฝงไว้ด้วยกรอบคิดที่เห็นคนอีกกลุ่มเป็น “คนนอก” อย่างแนบเนียน จึงเลือกใช้คำนี้ในชื่อบทความ ไม่ใช่เพื่อยอมรับ วาทกรรมที่ลดทอนอัตลักษณ์ แต่เพราะต้องการชี้ให้เห็นกระบวนการทางนโยบายที่ทำให้คนกลุ่มหนึ่งถูกจัดวางไว้ภายนอกความเป็นไทย สิ่งที่เจ็บปวดที่สุดอาจไม่ใช่การถูกเรียกชื่อในเชิงลบ แต่คือการไม่มีชื่อให้เรียกเลยต่างหาก

บทความชิ้นนี้จึงไม่ใช่ข้อเรียกร้องให้กลุ่มชาติพันธุ์แยกตัวจากระบบการศึกษาไทย หากแต่เป็นการเรียกร้องให้ระบบการศึกษามองเห็นศักดิ์ศรีของความหลากหลาย และออกแบบนโยบายที่ไม่กลืนกลายตัวตนของผู้เรียนให้เป็นแบบเดียวกันหมด

หลายคนอาจสงสัยว่าเหตุใดบทความนี้จึงเลือก “หลักสูตร” แทนที่จะเลือก “นโยบาย” ที่เป็นทางการกว่านั้น เช่น พระราชบัญญัติ หรือแผนยุทธศาสตร์ของกระทรวงศึกษาธิการ คำถามนี้ไม่ผิด และสมควรตั้งอย่างยิ่ง หากเรายึด “นโยบาย” ในความหมายแคบที่เน้นเฉพาะสิ่งที่รัฐประกาศออกมาเป็นแผนหรือคำสั่งเท่านั้น ทว่าในโลกของการวิเคราะห์เชิงวิพากษ์ “นโยบาย” ไม่ใช่เพียงเอกสารทางราชการ แต่รวมถึงชุดความคิด วาทกรรม เงื่อนไข และกลไกที่กำหนดให้บางอย่าง “เป็นธรรมชาติ” หรือ “เป็นมาตรฐาน”

“หลักสูตร” จึงไม่ใช่เพียงคู่มือการสอน แต่คือเครื่องมือของรัฐในการจัดลำดับว่าความรู้ใดควรค่าแก่การเรียนรู้ และความรู้ใดควรถูกปล่อยให้ลบเลือน การขีดเส้นรอบความหมายของคำว่า “นโยบาย” จากมุมมองที่กว้างขึ้น จึงทำให้เราเห็นสิ่งใกล้ตัวที่สุด กระดาษหลักสูตรในมือครู ในฐานะมรดกของอำนาจ และการกล่อมเกลาที่มีผลต่อชีวิตเด็กทุกคนไม่ต่างจากพระราชบัญญัติใด ๆ

อย่างไรก็ตาม “การศึกษา” ควรเป็นการเดินทางเพื่อรู้จักตนเอง เห็นคุณค่าในผู้อื่น และอยู่ร่วมในโลกอย่างมีศักดิ์ศรี ทว่าในหลายห้องเรียน ความรู้กลับถูกสั่งจากศูนย์กลาง ถูกกล่อมเกลาให้อยู่ในแบบแผนเดียวกัน และกลายเป็นเสียงเดียวที่ดังอยู่ในบทเรียน เสียงของผู้มีอำนาจในการออกแบบนโยบายขณะที่เสียงของเด็กหลายคน กลับเงียบหายไปราวกับไม่มีใครเคยถามถึง

ฉันเคยยืนอยู่หน้าห้องเรียนในโรงเรียนบนพื้นที่สูง เด็กนักเรียนมองมาด้วยสายตาเหนื่อยล้า ไม่ใช่เพราะเขาไม่ตั้งใจเรียน แต่เพราะเรื่องที่ฉันสอนไม่มีอะไรเกี่ยวข้องกับโลกของเขาเลย แม้แต่ภาษาในแบบเรียนก็ไม่ใช่ภาษาที่เขาฝันถึงเมื่อคืน ความเงียบในห้องเรียนนั้นไม่ใช่การไม่พูด แต่มันคือเสียงของความไม่เป็นธรรมที่ถูกออกแบบมาแล้วในนโยบาย

หลักสูตรคือร่องรอยของอำนาจ: ทำไมต้องวิพากษ์หลักสูตรแกนกลางฯ

หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 เป็นเอกสารนโยบายที่ออกแบบเนื้อหา จุดมุ่งหมาย และระบบการประเมินโดยรัฐส่วนกลาง ด้วยถ้อยคำที่ดูเหมือนเป็นกลาง ดังที่ปรากฏในจุดมุ่งหมายของหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 ว่า “มีความรักชาติ มีจิตสำนึกในความเป็นพลเมืองไทยและพลโลก ยึดมั่นในวิถีชีวิตและการปกครองตามระบอบประชาธิปไตยอันมีพระมหากษัตริย์ทรงเป็นประมุข... มีจิตสำนึกในการอนุรักษ์ธรรมชาติและภูมิปัญญาไทย” (กระทรวงศึกษาธิการ, 2551, หน้า 4)

คำว่า “ภูมิปัญญาไทย” ในที่นี้ถูกใช้โดยไม่มีการระบุถึงความหลากหลายของภูมิปัญญาจากกลุ่ม ชาติพันธุ์ หรือวัฒนธรรมท้องถิ่นอื่น ๆ เลย หากมองจากกรอบ Othering ตามแนวคิดของ Edward Said (1978) จะเห็นว่านี่คือการสร้าง “ไทยกลาง” ขึ้นเป็นบรรทัดฐาน และผลักกลุ่มอื่นให้อยู่นอกกรอบโดยไม่ต้องใช้ความรุนแรง

วาทกรรมกลางที่กลืนรากเหง้า

กลุ่มชาติพันธุ์ในประเทศไทย เช่น ปกาเกอะญอ ลาหู่ ม้ง หรืออาข่า ต่างมีภาษา ความเชื่อ และระบบความรู้ของตนเองแต่สิ่งเหล่านี้กลับไม่ปรากฏในหลักสูตรหรือแบบเรียนที่ใช้ในระบบโรงเรียนกระแสหลัก เด็กชาติพันธุ์ต้องเรียนรู้ผ่านภาษาที่ไม่ใช่ภาษาแม่ และตอบคำถามในแบบที่ไม่สะท้อนชีวิตของความเงียบของพวกเขาในห้องเรียนจึงไม่ใช่เพราะไม่อยากเรียน หากแต่เกิดจากระบบการเรียนรู้ที่ไม่เคยถามว่า “โลกของเขาเป็นอย่างไร”

แม้หลักสูตรจะระบุว่าโรงเรียนสามารถพัฒนาหลักสูตรท้องถิ่นได้แต่ในทางปฏิบัติกลับไม่เปิดพื้นที่ให้ความรู้ท้องถิ่นเหล่านั้นมีที่ยืน เนื่องจากระบบการประเมินกลาง เช่น O-NET หรือ NT ยังคงบังคับให้ทุกโรงเรียนวัดผลด้วยมาตรฐานเดียวกัน โดยไม่คำนึงถึงบริบทของผู้เรียนจากชุมชนอื่น นี่คือการสถาปนา “วาทกรรมกลาง” ให้กลายเป็นบรรทัดฐานของการเรียนรู้ และในขณะเดียวกัน ก็ผลักวัฒนธรรมท้องถิ่นให้ตกขอบอย่างเป็นระบบ

สิ่งที่น่ากังวลคือ วาทกรรมเหล่านี้ไม่ได้ใช้กำลังบังคับ แต่กลับแฝงตัวอยู่ใน “หลักสูตรที่ดูเป็นกลาง” และ “ระบบการวัดผลที่ดูเท่าเทียม” โดยไม่มีใครตั้งคำถามว่าความเป็นกลางนั้นอยู่บนฐานของใคร และใครกันแน่ที่ต้องปรับตัวให้เข้าเกณฑ์ที่ตนเองไม่ได้มีส่วนร่วมในการนิยาม

ในที่สุดเด็กจากกลุ่มชาติพันธุ์จึงต้องเรียนจาก “แบบเรียนที่ไม่เคยเรียนรู้พวกเขามาก่อน” และใช้ชีวิตในระบบที่ไม่เคยตั้งคำถามกับโลกที่พวกเขาเติบโตมาความเงียบในห้องเรียนจึงไม่ใช่เพียงเรื่องของพฤติกรรม แต่คือผลลัพธ์ของอำนาจเชิงโครงสร้าง ที่เลือกให้บางเสียงดังขึ้น ขณะที่บางเสียงค่อย ๆ ถูกกลืนหายไปอย่างแนบเนียน

เมื่อการพูดเป็นสิทธิ์ไม่ใช่รางวัลจากอำนาจ

          ในสังคมประชาธิปไตย “เสียง” ของทุกคนควรนับเป็นส่วนหนึ่งของการกำหนดอนาคตตนเอง แต่ในระบบการศึกษาของไทย เด็กบางคนกลับได้ “พูด” มากกว่าคนอื่น ไม่ใช่เพราะพวกเขามีอะไรจะพูดมากกว่าคนอื่น แต่เพราะระบบ “เลือก” ที่จะฟังบางเสียงเท่านั้น สำหรับเด็กกลุ่มชาติพันธุ์สิทธิ์ในการพูดไม่ได้เป็นเพียงเรื่องของการแสดงออก แต่คือสิทธิ์ในการมีอยู่ ในฐานะมนุษย์ที่มีวัฒนธรรมของตนเอง คำถามคือ ในระบบที่เรียกว่า “เปิดโอกาส” เด็กเหล่านี้ได้พูดจริงหรือไม่

ฮาเบอร์มาส (Jugen Habermas) เสนอว่า การสื่อสารที่เป็นธรรมต้องตั้งอยู่บนหลัก “สถานการณ์การพูดในอุดมคติ” (ideal speech situation) ที่ทุกคนสามารถเข้าร่วมสนทนา และโต้แย้งได้โดยเสรี โดยไม่มีใครมีอำนาจกดเสียงของผู้อื่น (ประโยชน์ ส่งกลิ่น, 2561, หน้า 36-38) แต่ในบริบทของหลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พ.ศ. 2551 กลุ่มชาติพันธุ์กลับไม่มีสิทธิ์เลือกภาษา ไม่มีสิทธิ์พูดเรื่องราวของตน และไม่มีสิทธิ์เขียนความรู้ของชุมชนตนเอง

เมื่อรัฐฟังเสียงจากชายขอบ: บทเรียนจากแคนาดา

ในรัฐบริติชโคลัมเบีย ประเทศแคนาดา นโยบาย Indigenous Education ได้จัดทำขึ้นโดยมีเป้าหมายเพื่อยกระดับความสำเร็จทางการศึกษาของนักเรียนชนพื้นเมือง เสริมสร้างการสนับสนุนที่เหมาะสม และเพิ่มบทบาทของวัฒนธรรม ภาษา และประวัติศาสตร์ของชนพื้นเมืองในหลักสูตรการเรียนการสอนสำหรับนักเรียนทุกคน พร้อมกันนี้ยังสนับสนุนให้ครูสามารถบูรณาการองค์ความรู้ของชนพื้นเมืองเข้ากับการจัดการเรียนรู้ได้อย่างเหมาะสม (Government of British Columbia, 2025)

นโยบายดังกล่าวสอดคล้องกับคำประกาศของสหประชาชาติว่าด้วยสิทธิของชนพื้นเมือง (United Nations Declaration on the Rights of Indigenous Peoples: UNDRIP) และข้อเรียกร้องของคณะกรรมาธิการความจริงและการปรองดองแห่งแคนาดา (Truth and Reconciliation Commission of Canada) ที่เน้นการคืนความยุติธรรมผ่านระบบการศึกษาที่ตอบสนองต่ออัตลักษณ์ของกลุ่มชาติพันธุ์ดั้งเดิมอย่างแท้จริง (Government of British Columbia, 2025)

นอกจากนี้ เอกสารของ UNESCO (2008, 12) ยังชี้ให้เห็นว่า ระบบการศึกษาที่เปิดรับความหลากหลายทางภาษาและวัฒนธรรม โดยเฉพาะการใช้ภาษาแม่ในการเรียนรู้ ไม่เพียงช่วยลดความเหลื่อมล้ำ แต่ยังเป็นเครื่องมือสำคัญในการสร้างอัตลักษณ์ และการมีส่วนร่วมทางสังคมของผู้เรียนจากกลุ่มชายขอบ

กรณีศึกษานี้จึงแสดงให้เห็นว่า การเคารพเสียงของผู้เรียนจากกลุ่มชาติพันธุ์ และการออกแบบหลักสูตรร่วมกับชุมชนท้องถิ่นอย่างจริงจัง เป็นแนวทางที่นำไปสู่ระบบการศึกษาที่เท่าเทียมและมีความหมายอย่างยิ่ง

ข้อเสนอเชิงนโยบาย

เพื่อให้หลักสูตรการศึกษาไทยก้าวไปสู่ความเป็นธรรมอย่างแท้จริง โดยไม่ปล่อยให้ใครต้องกลายเป็นเสียงเงียบในระบบ ข้อเสนอเชิงนโยบายเหล่านี้จึงถูกนำเสนอในฐานะทางเลือกเชิงโครงสร้างที่สามารถขับเคลื่อนได้ทั้งในระดับกระทรวง ระดับพื้นที่ และภายในโรงเรียนเอง

1.   สนับสนุนการเรียนรู้แบบสองภาษาในระดับปฐมวัยเด็กกลุ่มชาติพันธุ์ควรได้เรียนรู้ในภาษาแม่ของตนในช่วงต้นของชีวิตการศึกษา เพราะภาษาแม่คือเครื่องมือพื้นฐานในการคิด การเข้าใจ และการเชื่อมโยงโลก การเรียนรู้ภาษาไทยสามารถเกิดขึ้นควบคู่โดยอาศัยความรู้เดิมเป็นฐาน ไม่ใช่แทนที่

2.   พัฒนาหลักสูตรร่วมกับชุมชนชาติพันธุ์อย่างมีส่วนร่วม ไม่ใช่แค่ให้โรงเรียนเขียนหลักสูตรท้องถิ่นเท่านั้น แต่ต้องออกแบบกระบวนการที่ให้ชุมชนมีอำนาจในการกำหนดว่าความรู้ใดควรถูกส่งต่อให้ลูกหลาน มีการจัดเวทีฟังเสียง บันทึกภูมิปัญญา และร่วมพัฒนาเนื้อหาที่เชื่อมโยงกับวิถีชีวิตจริง

3.   ผลักดันให้มีระบบการประเมินแบบยืดหยุ่น สอดคล้องกับบริบท การวัดผลแบบเดียวกันทั้งประเทศคือการทำให้ผู้เรียนต้องปรับตัวเข้ากับมาตรฐานกลาง โดยไม่คำนึงถึงความแตกต่างของทุนทางวัฒนธรรม โรงเรียนควรสามารถออกแบบการประเมินแบบพัฒนาการ หรือพอร์ตโฟลิโอได้ โดยที่ยังได้รับการรับรองจากระบบกลาง

4.   เปิดพื้นที่ให้ครูจากชุมชนท้องถิ่นมีบทบาทนำในการจัดการเรียนรู้ ส่งเสริมการผลิตครูจากกลุ่มชาติพันธุ์โดยตรง ด้วยทุนสนับสนุนและการฝึกอบรมที่ไม่กลืนอัตลักษณ์ แต่เสริมพลังให้สามารถกลับมาสอนในชุมชนของตนเองได้อย่างมั่นใจและมีศักดิ์ศรี

5.   แก้ไขหลักสูตรกลางให้มีพื้นที่สำหรับเรื่องเล่าภูมิปัญญา และภาษาของกลุ่มชาติพันธุ์ในฐานะองค์ความรู้ที่มีคุณค่า ไม่ใช่แค่การเพิ่มเนื้อหาใหม่ แต่คือการปรับกรอบคิดของหลักสูตรทั้งหมด ว่าความรู้ไม่ได้มีเพียงแบบเดียว และเด็กทุกคนมีสิทธิ์ได้เรียนรู้จากรากเหง้าของตนเองในระดับที่เท่าเทียมกับกระแสหลัก

บทสรุป: อย่าให้ใครต้องเงียบเพราะหลักสูตรไม่ฟัง

หลักสูตรไม่ใช่เอกสารที่เป็นกลาง หากแต่คือสนามอำนาจที่นิยามว่า “ใครควรเป็นใคร” และ “ใครไม่ควรปรากฏ” เด็กชาติพันธุ์ไม่ได้เงียบเพราะไม่มีอะไรจะพูด แต่เพราะระบบที่ออกแบบมา ไม่เคยเปิดพื้นที่ให้พวกเขาได้พูดเลยตั้งแต่ต้น

หากเราต้องการสร้างการศึกษาที่ไม่ทิ้งใครไว้ข้างหลัง สิ่งแรกที่ต้องเปลี่ยนไม่ใช่ตัวผู้เรียน แต่คือ “เจตจำนง” ของผู้มีอำนาจในนโยบาย ที่กล้าฟังเสียงที่เคยถูกกลืนหาย และคืนสิทธิ์ในการเป็นเขาเอง ในแบบที่ไม่ต้องขออนุญาตไม่ต้องเปลี่ยนแปลง และไม่ต้องละทิ้งรากเหง้าของตนเพื่อให้เข้ากับมาตรฐานที่ตนไม่ได้เลือก

“ในนโยบายหนึ่งแผ่นอาจมีชีวิตของคนทั้งกลุ่มถูกกลืนหายไป” ขอให้จดจำไว้เสมอว่า การเขียนหลักสูตรก็คือการเขียนอนาคตของใครบางคนเสมอ ความเงียบในห้องเรียนจึงไม่ใช่ผลของพฤติกรรม หรือความไม่ตั้งใจ แต่คือผลลัพธ์ของนโยบายที่ออกแบบให้พวกเขาไม่มีที่ยืน และการไม่พูดก็กลายเป็นทางเดียวที่ยังพอจะรักษาตัวตนไว้ ในห้องเรียนที่เต็มไปด้วยเสียงซึ่งไม่ใช่ของพวกเขาเลย

เอกสารอ้างอิง

กระทรวงศึกษาธิการ. (2551). หลักสูตรแกนกลางการศึกษาขั้นพื้นฐาน พุทธศักราช 2551. โรงพิมพ์ชุมนุม

สหกรณ์การเกษตรแห่งประเทศไทย. http://academic.obec.go.th/images/document/

1559878925_d_1.pdf

ประโยชน์ส่งกลิ่น. (2561). นโยบายสาธารณะแนวการตีความ. อภิชาตการพิมพ์.

https://copag.msu.ac.th/copaglibrary/ebook_pdf/a.prayot_pdf/a.prayot_001.pdf

Government of British Columbia. (2025, January 3). Indigenous Education in British Columbia.

https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/administration/program-

management/indigenous-education

Said, E. W. (1978). Orientalism. Pantheon Books. https://monoskop.org/images/4/4e/

Said_Edward_Orientalism_1979.pdf UNESCO. (2008, July 25–28). Inclusive education: The way of the future.

(ED/BIE/CONFINTED 48/3) [Conference report]. International Conference on Education, International

Bureau of Education (IBE), Geneva, Switzerland.